有一定的关系。
语文这个学科其实有两个部分，汉语言和文学。
其中语言学习部分，和共情能关系不大，这个部分更多学习既定的基于脑科学、心理学和语言学沉积下来的语言习得结论和规律。
而文学部分的学习，共情能力很关键。
这里有一个对文学的陈述前提，那就是充沛的情感贯穿文学创作始终。
作家的创作不是复刻世界，无论是虚构还是非虚构，作家提笔写故事的时候，实际上都是在一种非理性状态里。
从刚开始灵感的萌生，到素材的浮现，提笔搭建和润色，这些过程里，作家都是在用强烈的情感驱动。
如上海大学创写专业葛红老师所说，优秀的故事，其表层符合戏剧逻辑，中层符合事实逻辑，底层符合情感逻辑。
三条逻辑线拉满，才会有一个好的作品。
共情有效的前提是，无论何种类型，文学文本首先是极端富于情感性的。
共情其实是一种极佳的介入文本工具。
共情不是自我的滥情，沉湎于自己的滥情中，看到什么都过度抒情，并不能对文本解读有效应。
在文学专业的文本解读和创意写作课程中，共情能力是需要专门引导培育的一种能力。
并不是你能更敏锐的察觉别人的情感，你就拥有文学解析的强大能力。
文学赏析里的共情能力，有三个关键点：
1.认知的敏感。
文学文本不是会呼吸的人类，作为文本，人要进入，实际是基于词语。
有一些学生，特色是日常人缘好，自我表达能力很强但文本理解能力很差，其作文的分值比阅读要高。
其实是因为，这类学生本身对词语不敏感，要么是前面的基础部分很差，基础词语工具掌握差，要么就是阅读能力欠佳或者阅读心态欠佳，无法进入文本。
纵然有再多的情感感知能力，那词语本身就构成了一种透明的壁垒，使得他没有办法进入对面那个世界，更谈不上理解文中人的情感。
光感知情感没有用，还得认知情，即为基于对方处境（大环境、家庭）等的正确归因。
有些学生读文学，读完都是投射到他自己身上，他对文本的理解最扭曲的一点是，他说的每一个字都是在说他自己。因此，这种照镜子式的阅读，并不能真正触达更高级的理解层级。
情感认知的提升更加复杂，需要有文学理论的教学和支撑，以及阅读惯性的培育，再者就是疏导学生。该类学生的过多自我欣赏，经常是缺乏被关注的一种体现，或者困于某个自我的环节。
2.情感的体验。
体验感这种东西在于一种天然的敏锐和专注，是一种慢的能力。
很多孩子外向活泼，在人群中厮混的时间非常长，那一般反而对文本共情能力差。
文本的有情往往在一词语，一句子或者一标点上都有体现，过多在乎快速节奏地吞咽故事，看了就乐，乐完结束，基本无法共情。
独处时间长，很擅长自己在非人际关系里消磨时间的孩子，反而更容易进入文本的共情状态。
很多书籍中的一草一木，一词一句，慢慢咂摸，反复数十遍，才有情谊浮现。
本身共情的阅读是一种慢活动，而且注定是自我的孤独之旅。
情感体验的深度，主要和认知广度➕自我体验的深度有关。
如果以知识为积累的认知广度够开阔，看到书中一人哭，总是能基于知识联系到别的书籍中千万人痛哭，那情感的感知深度就不同于无积累者。
自我对世界的体验是细密深厚的，对情感的类型和本质体验够多，就不会不觉得文中人基于情感驱动难以理解，或简单粗暴地用道德逻辑来填补该类认知空白，随便把不理解的感情丢入不道德之中，从而就简化地完成了对于文本的认知。
3.幻想的空间
阅读中共情本身是一种虚构交流的活动。
从文字到图像的浮现，从他者形象到我的世界的迁移，均需要丰富的想象力。
有一些学生，词语基础很好，文本的事实逻辑理解到位，但阅读部分做得很刻板，能得到大部分分值但很难再突破，写作分一直上不去。这主要是因为想象力不足，或者因外部教学原因，刻意遏制，最终只能攀登所谓模版的阶梯，但不能达成对于文本的深度理解。
综上，很多人对自己共情能力的认知是有误的，太多的多余的自我投被理解为有效的文本共情能力。实际上，二者相差十万八千里。
黛玉善落泪不代表文学的共情能力强，毕竟黛玉教诗，不是从教香 #深度好文计划#落泪开始，而是教咀嚼词语，想象词语本身，然后逐渐入情。
在教学上，很有效的共情训练就是带学生进行自主性的文本细读。
刻意让学生停留在很多词语和句子面前，但不做套路预设，留存体验的环节和想象的空间，让学生能进入文本，飞翔一阵子，抛开语法修辞套路，去尝试自主理解修辞背后非工具性的东西。
过多的结论前置不利于这种细读，情感性的环节设计，应尽量让结论成为一种体验后的开放性共识。
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