高校《哲学概论》课问题式教学法初探———以西部师范类院校为例

高校《哲学概论》课问题式教学法初探淤—以西部师范类院校为例——

赵小军

（贵州师范大学，贵州

贵阳550001）

［摘

要］以西部师范类高校向综合型转型为背景，针对师范类高校哲学类课程教学的现状，引入问题式教学模式。以西部某师范大学《哲学概论》课程教学为例，探讨了问题式教学模式的教学指导思想、教学思路、教学内容与实施过程。实践表明，通过问题式教学法的使用，能够有效提高学生的课堂参与性、课后学习的自主性和实践的探索性。同时，通过问题教学能够带动学生参与实践，做到学以致用，引导学生在问题思考中巩固知识、理解知识和掌握哲学思辨能力，为将来的就业打好基础。

［关键词］问题式教学；哲学概论；教改；课程［中图分类号］G642［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2018）16-0074-02

一、问题的缘起

“问题式教学”的理念最早可追溯至古希腊时期的哲学家苏格拉底，他的哲学视角与此前的哲学家差异很大，他不关注自然，也不去探寻“事物的终极原则是什么”，他关注的是人类自身的研究。他相信，得到可靠知识的最可靠的方法就是通过收到规训的对话，这种对话所起的作用就像一名思想的助产士。他认为“通过对不全面或不确切的思想进行一步步的修正，就可以诱导任何人得出真理”，并将其称之为问答法。苏格拉底所谓的问答思维过程。苏格拉底的这种问答法得到了柏拉图的认同，柏拉图甚至相信苏格拉底提出的这种问答法是最好的学习方法，因为通过这种批判的思维方法，个体能够看到事物的全貌。

国内教学界对问题式教学的运用很普遍，有不少教师在论文中讨论了此种教学法的运用情况，但大多数的教学案例都集中在中学教学中。如“问题式教学法在生物学教学中的应用”“问

[题式情景教学在高中政治课中运用的研究”等。关于在大学通识

一番’，从而真正进入智慧之道，并在步步深入的哲学境域中将自己重新诞生出来”；北京大学哲学系开设的《哲学导论》课则是哲学系本科生刚入学的第一门专业课，北大张祥龙教授在一次讲座中强调“《哲学导论》在某种意义上塑造了他们心中的什么是哲学、如何搞哲学这些印象，还有影响他们长远的治学方法、治学风格等”。在他看来，“经过我们的教学，学生所培养出的一种自学能力，还有在未来主动做科研的能力”。（2）作为针对非哲学系学生开设的哲学入门课，亦即所谓的“通识必修课”，课程开设的目的是要激发大学生对哲学的兴趣，同时希望能够在大学学生中建立起对哲学的基本认识。对初涉哲学者给予一般的哲学概述和了解，并借此培养学生学习哲学的兴趣和方法。通过对国内一些开设《哲学概论》课程院校的调研发现，《哲学概论》课大多要分析一些主要的哲学概念，在此基础上分析一些基本的哲学问题，同时介绍国内外主要哲学家的哲学观点。如，厦门大学人文学院便将《哲学导论》课程作为大类招生一年级本科生通修课程，该课程在2017年以“大班讲授—小班讨论”的教学模式进行了试点改革。笔者所在的贵州师范大学历史与政治学院亦将《哲学概论》课作为社会工作、历史学、政治学、行政管理等专业学生的哲学入门课，在大一开设。通过课程的学习，使学生了解通论意义上的哲学，了解本体论（形而上学）、认识论、价值论、中国哲学以及当代哲学前沿问题等哲学领域的主要内容，培养学生的哲学精神，提高学生的哲学思维水平。

三、问题式教学在《哲学概论》课程中的实践

《哲学概论》课在哲学教育中处于十分特殊的地位，它既不同于“哲学原理”类的课程，也不同于各种哲学学科、哲学理论的绍述，而是以“哲学”本身为对象，探究诸如哲学的本质、研究对象基本属性、主要特征、学科体系、思维方式、发展规律、社会功能（价值）、研究方法和修养等“元哲学”问题。对这样一门宏大的课程，如何才能吸引学生的注意力，笔者在教学实践中进行了不少的探索，发现问题式教学法效果不错。在课程实践中，笔者尝试通过问题式教学的原则、策略和教学内容三个层面进行教学实践。

法便是这种将思辨和对话合而为一，在一问一答中解决问题的.com.cn. All Rights Reserved.类课程的教学中如何采用问题法开展教学，目前的讨论十分有限，鉴于此，笔者结合《哲学概论》课程的教学实践，对问题式教学法的实施进行探讨。

二、国内《哲学概论》课程的教学现状

《哲学概论》是教育部规定的高校哲学本科专业的核心课程之一，国内一些重点大学也把它作为人文素质教育的“通识必修课”而普遍开设。2002年5月底，教育部哲学教学指导委员会委托北京大学哲学系在京召开了“‘哲学概论’课程建设讨论会”，在此次会议上，来自全国28所高校哲学系（院）的学者参加了会议。由此来看，国内很多高校都开设有《哲学概论》课程。根据对各大高校精品课程的调研，发现《哲学概论》课程在国内有两种情况：（1）作为哲学专业的核心课程，如四川大学等，在四川大学的课程网站中，强调此门课程的基本目的是“通过对马克思主义哲学、西方哲学和中国哲学中最重要哲学家最重要的理论或观点的学习和思考，让学生真正领略古代哲学的壮丽，近代经验哲学的恢弘建构，聆听当代哲学的深远启示，真正切己地去‘哲学

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淤本文系贵州师范大学2015年度省级本科教学工程建设项目（项目编号：2015ZZ02）的研究成果。

问题式教学倡导在教学中激发学生的自主能动性。精彩语句：

（一）《哲学概论》问题式教学的原则

在课程实践中，笔者试图遵循以下几个原则：（1）教学目标与手段一致的原则。以往的哲学类课程，往往习惯于按哲学知识的逻辑发展为线索来开展教学，这有利于哲学知识传播的逻辑性，但却往往容易使学生产生厌学的情绪，毕竟对教师而言，经过多年的哲学训练，已经掌握了一套系统的哲学知识，无论此前教师所学的是哲学的哪个学科，其基本的哲学思维和哲学素养均已有了一定的基础。但对初学者，尤其是非哲学专业的学生而言，他们在学习《哲学概论》课程之前，基本没有接触过哲学类课程，所以若教师在教学课程中一味强调课程的系统性，那么便很难让初学者产生兴趣，也就难以获得原先预定的教学效果。如何在教学中提升初学者对哲学的兴趣便成为教师的首要教学目标。问题式教学倡导的是以学生为中心，通过鼓励学生自主探索，利用已有的学习资源来获取新的知识。教师通过有意识的训练，最终目的是培养具有问题意识的学生，过程和结果应协调配合，手段和目标应一致。（2）自主学习和教师协作的原则。在问题式教学过程中，教师以具体问题为导向，在教学中起到协作的作用；学生在学习过程中，则需要其发挥学习的主动性，这需要教师在教学中充分调动学生的积极性。在教学过程中，应当根据哲学的基本内容，由学生根据问题来选择探究方案，通过学生的讨论来解答问题，教师在其间充当协作者的角色，课堂不再是由教师来主导，而是由问题主导，通过学生之间的互动来实现整个学习过程，获得哲学知识。（3）梯度性原则。考虑到学生之前接触到

的哲学知识有限，所以在教学内容的设计上要循序渐进、遵守梯度性的原则。这种由浅而深、由外及内的过程，可以增强学生学习的自信，在此过程中也自然提升了学生学习的兴趣。

（二）问题式教学的实施

《1.哲教学学概过程论》中以侧追重问于将“哲抽学象究知识竟是转什么化为”为主具体知识

线，涉及的内容庞杂，笔者结合自己的学科背景和对哲学的理解，在设计课程的教学内容时，设计了包括本体论（形而上学）、认识论、价值论、政治哲学、科学哲学、中国哲学和当代哲学前沿问题等在内容的教学内容。从课程内容来看，无论哪一个板块，都是很抽象的，如何将这些抽象的内容转化为受学生欢迎的具体的知识，这既要求教师在讲授时要生动、精彩，还要求学生能跟上教师的讲授节奏，因此，笔者在讲授过程中注重以问题为导向，设计的问题也尽量接近学生的生活实际，毕竟只有学生熟悉的内容才是他们容易接受和产生兴趣的。如在讲述哲学能做什么时，笔者将其转化为几个具体的问题，如“人活着是为了什么？挣很多的钱能让我们更快乐吗？什么是幸福？我们的存在是真实的吗？还是我们只是更高层文明程序设置的产物？眼见一定为实吗？人为什么要有道德？没有道德会怎么样？”这些问题都是生活中经常会碰到的，在课堂上的重新思考，不仅能够对这些具体问题有重新的理解，更为重要的是在思考这些问题的过程中，带出的是“哲学究竟是什么”，在教师的引导下，很自然地把抽象的知识转化为具体的知识了。

2.前善文于已借述助，真对学生实的生活而言情，哲景学来是提抽出象的，问题

哲学知识也是陌生

的，所以在教学过程中，要善于借助真实的生活情景来提出问题，这样的逻辑有助于学生学习哲学知识。如在讲授经验论和唯理论的时候，若是仅从哲学层面来谈这两个理论，学生很难接受，但若是能够根据日常生活的场景来提出与这两个理论有关的问题，自然就可以解决理论枯燥，学生难以掌握的难题。笔者在课程讲授到，以“太阳一定不能从西边升起”和“白天鹅与黑天鹅”为例，引出了唯理论与经验论，在学生充分讨论后，再来总结这两个理论的差异。这种借助真实生活场景的问题设计，成功解决了理论讲述中的晦涩困境。

3.问题式在教学中要教学倡善导在于诱教导学生发学中激发学生的现问题

自主能动性，因而，教

师在教学过程中要善于引导学生发现问题。如在讲授科学的划界问题时，因为此前已经讨论过科学的定义，学生对什么是科学已经有了一定的认识，但对科学与非科学、科学与伪科学的区别却并不清楚。为此，笔者便把科学划界问题具体表述为如下几个具体的问题：中医是科学吗？特异功能、气功是科学吗？占星术是科学吗？创世论是科学吗？科学教是科学吗？带着这几个生活中可能会碰到的问题，学生讨论的兴致颇高，观点亦有分歧。在讨论的基础上，大家一致认为，仅根据科学的定义本身，似乎不能完全能搞清楚这些差异。于是，笔者引出了逻辑实证主义和批判理性主义等不同科学哲学派别的划界标准。最后提出，科学划界是一个动态发展的过程，具有不同学科背景的人划界标准也是不一样的。一个大家公认的划界标准还没有形成。这些划界标准的批判碰撞中，给我们认识科学和非科学、伪科学、反科学提供了全新的视角，这在科技日益发达的今天无疑具有重要的理论意义和现实意义。

四、结论

随着通识教育在高校中的普及，越来越多的通识类课程被本科生选修，但学生在中学阶段的分科教学和应试教育却也造成事实上的学生偏科现象，这种现象在笔者从教的西部师范类院校中更为突出，如何使未来从事基础教育的教师能在大学阶段真正实现通识教育，每一门通识课程的教学效果将影响重大。为此，笔者在教学实践中努力推行问题式教学法，实践表明，此种教学方式可以较好地提高学生的学习兴趣，而且能够使教学者在短时间内了解学生对课程的需求和学生的能力范围，有助于教师教学的开展。笔者的实践也表明，通过问题式教学法的使用，能够有效提高学生的课堂参与性、课后学习的自主性和实践的探索性。同时，通过问题教学能够带动学生参与实践，做到学以致用，引导学生在问题思考中巩固知识、理解知识和掌握哲学思辨能力，为将来的就业打好基础。

参考文献：

［1］［美］撒穆尔·伊诺克·斯通普夫，詹姆斯·菲泽.西方哲学史［M］.北京:世界图书出版公司，2009.

［2］陈绪强.问题式教学法在生物学教学中的应用［J］.中学生物教学，2017（12）.

［3］刘昭琴.问题式情景教学在高中政治课中运用的研究［J］.考试周刊，2018（3）.

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