概念为本读写共生

概念为本 读写共生

作者：许继忠

来源：《新作文·小学作文创新教学》2020年第04期

◆编者按◆

读与写，是习作教学避不开的话题，关注读写结合的习作教学也成为主流。本期“主题”选择的两篇文章在读写教学方面都有各自的创新点。许继忠老师提出一种以“核心概念”为中心的聚合读写教学的设计理念，以期通过“共享策略”及“问题链”帮助学生形成优质的、可迁移的学习经验。魏顺奇老师聚焦想象类的图画作文，提出在大思维背景下写小习作，引導学生围绕一个故事话题，开发多元思维，降低构思难度，激活习作素材。概念和问题、图片和思维、共享和共生，从他们的观点中我们会提炼出很多读写教学的结合点。 ——张东萍

读写结合教学一直没有大的突破，正如郑桂华博士所说：“我觉得读写结合到现在也还是一笔糊涂账。”究其原因，笔者以为，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都是或偏重于写

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作，或偏重于阅读。而阅读教学与写作教学都有各自的目标，偏重于一方，必然导致另一方的弱化。

“为了写作”式的读写结合，以写为主，写是目的;读为辅助，是获取写作知识的途径。此种方式，阅读文本的目的偏离了阅读的初衷，也偏离了阅读教学的目标，对阅读教学是一种伤害。笔者认为，阅读教学的目标，是获取阅读的能力，是通过阅读活动，关于阅读的知识、概念、规则和策略转化为阅读能力。而在这一类读写结合中，读是为写服务的，偏离了阅读的航道，是一只脚在走路，并不是真正的读写结合。

“通过写作”式的读写结合，是以写促读，运用5R笔记法（记录、简化、背诵、思考、复习），通过摘录、缩写、摘要、读后感或评论等形式，加深对文本的深入理解。此种方式以读为主，读是目的;写为辅助，是深化阅读的路径。而这一类写作，就偏离了写作教学的目标。笔者历来主张，写作教学的目标是提升学生的写作能力，是写作概念、规则和策略转化为优质的可迁移的写作经验。因此，这一类读写结合同样是一只脚在走路，也不是真正的读写结合。 我们有理由相信，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都有助于提升学生的阅读与写作能力。但是我们同样有理由认为，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都只是单纯的写作教学或阅读教学，而不是真正的读写并重教学。因此，笔者试图从另一个视角出发，将阅读与写作看作是“完全对等的两回事”，也就是说，阅读学习有阅读学习的目标，写作学习有写作学习的目标，两者并重，不偏颇任何一方，同时又在某一层面将二者结合，实现共赢，从而达到互相促进、交融共生的效果。

问题在于，读写并重教学的结合点是什么？ 一、读写核心：共享概念

刘淼在《作文心理学》一书中解析了阅读和写作共同的心理结构基础，指出，“阅读是对文章的理解……写作是表达……阅读理解技能和写作表达技能是不同的，但是，无论是理解技能还是表达技能，都是针对语言文字这一共同现象，所以它们的表征形式即产生式规则是相同的。”朱建军博士在《语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践》一书中构建了“读写结合双向交流模式”，该模式图“清晰地呈现了读与写相互关联的错综交互的过程，并在一些层次交互结合，而在其他层次各自独立。”并指出，读与写两个领域的“结合点”即是“共享策略知识”。

笔者赞同两位专家的意见，读与写虽然分属两个不同的领域，但都是“针对语言文字这一共同现象”，因此，一定会有彼此交融的“结合点”。但是，笔者又不认为这个共同的“结合点”是规则或策略。因为，两者是不同的活动，因此写作规则与阅读规则或写作策略与阅读策略一定是不相同的，不能成为两种活动的交融之处。

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在这里，笔者要引入加涅的知识层级理论，加涅认为智慧技能从低到高分为四个层级：辨别、概念、规则和认知策略（加涅认为，认知策略是一种特殊的智慧技能）。后一层级由前一层级转化而成，如概念可以转化为规则，规则可以转化为认知策略。因此笔者认为，从知识层级理论来看，针对语言文字这一现象，概念是最基础的知识，是阅读与写作的“共享知识”，当转向阅读学习时，概念转化为阅读规则和阅读策略;当转向写作学习时，概念转化为写作规则和写作策略。如图所示：

这一系列转化的中心是读写共享的核心概念，缺乏这一概念，则无法构成读写并重的单元课程。核心概念具有聚合能力，既可以聚合散点知识，形成知识结构，又可以聚合知能。众所周知，有结构的知识才会有力量，才会有助于理解、迁移和运用，才会形成能力。 由此可见，读写结合的中心是关于阅读和写作共享的核心概念。

至此，笔者以为，针对“为了写作”和“通过写作”所造成的弊端，完全可以建立一种以核心概念为中心的读写单元教学。在该单元中，阅读与写作并重，互相融通，但彼此之间并不会成为附庸。

二、读写教学：概念转化

我们需要以概念视角审视读写教学。无论是阅读教学还是写作教学，其目的均是获取优质的、可供迁移的读写经验，这就需要将关于读写的公共知识纳入进来。依靠学生自读自写，暗里摸索，费时费力，并且，这种经验是浅层的、零碎的，而没有达到概念层次的经验，很难形成有效的结构性经验，也就无法形成有效的迁移。正如埃里克森所说，“只有在概念性理解的层次上，迁移才会发生”。我们认为，必须将原始的读写经验围绕核心概念进行整合，才能获取概念性理解，这就需要教师以概念性视角组织教学。

语文学习，知识是工具，是支架，记得再牢，也只能得到一大堆惰性知识。还需要进一步转化，在具体的阅读活动和写作活动中，规则策略生成问题或任务。即在阅读教学中，需要选择合适的篇目，并将阅读规则、策略转化为相应的问题或任务;在写作教学中，则需要设计合宜的写作情境，将写作规则策略转化为问题或活动。具体如图所示：

以故事读写教学为例，其核心概念为“障碍—行动”，障碍是指人物在实现目标过程中所遇到的一切相反的因素;行动是指人物为克服或解决障碍所采取的活动，可以是语言，可以是心理活动，可以是神态，可以是动作。在阅读教学中，该核心概念转化为：“联系障碍，抓住主人公的言行举止，感悟人物形象。”在写作教学中，该核心概念转化为：“想象主人公遇到的障碍和他采取了什么行动解决障碍，构思一个精彩的故事。”从中可以看出，虽然核心概念相同，但是在阅读学习和写作学习活动中，该核心概念需要转化为不同的规则策略。 三、读写支架：链式问题

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哈尔莫斯说：“问题是教学的心脏。有了问题，思维才有方向;有了问题，思维才有动力;有了问题，思维才有创新。”然而大多数问题却是碎片式的，指向浅层思维，從而导致效率低下。

形成优质读写经验的支架是链式问题。链式问题必须围绕一个中心，前后关联，形成彼此勾连的序列，形成一个环绕在核心概念周围的问题链。

在以概念为中心的读写教学中，问题链的设计应聚焦语文要素，以语文要素中蕴含的核心概念为中心，设计一系列问题，从识记、理解到运用，串联成一个前后相续、前后有序、环环相扣、块块相连的问题链，从而形成完整的学习经验。

根据黄伟博士的研究，链式问题的“结构体现学科的逻辑结构，表现出学科知识建构的历程与理路;提问序列体现了教学逻辑结构，表现出教学的科学和艺术”。由此可见，在概念为本的教学中，链式问题既需要学科知识支撑，又必须符合学生认知规律，按照认知层级水平由低到高递进，体现一种逻辑序列。

以统编版教材三上第三单元为例，语文要素是想象，在阅读中要感受童话丰富的想象，在写童话的时候要发挥想象。如何把这一要素在这一单元的阅读与习作教学中进行转化呢？笔者是这样设计的，在阅读教学《卖火柴的小女孩》一课时，设计了这样的问题链：“小女孩擦燃了几次火柴？每次擦燃后看到了什么？表达了她怎样的愿望？她为什么会产生这样的愿望？”在教学《那一定会很好》时，设计了如下问题链：“种子、树、手推车、椅子和地板的愿望分别是什么？愿望实现了吗？是怎样实现的？”以上两篇课文，作者是围绕“愿望”展开想象的，在设计问题时，同样要围绕“愿望”这一概念设计问题链，帮助学生形成阅读这一类童话的心智图式。

在教学本单元习作“我来编童话”时，笔者围绕“愿望”这一概念设计了如下问题链：“故事发生在什么时间？是在哪里发生的？国王（或者啄木鸟、玫瑰花）的愿望是什么？他的愿望是什么？为什么会产生这样的愿望？他的愿望实现了吗？是怎样实现的？”这七个问题构成了童话故事写作的整体框架，学生运用它们构思，会形成完整的故事写作经验，结构完整的经验才会有力量。当以上链式问题成为学生思考写作的路径时，自然会帮助学生形成运用写作知识构思童话故事的心智图式。

链式问题的设计并非一件容易之事。首先，问题解决需要学生在真实的情境中运用知识解决真实的问题，也就是说，问题是做事的规则策略在具体情境中的具体呈现。其次，解决问题的过程，就是理解、运用与迁移知识的过程。从这一角度来说，链式问题的设计必须从理解到运用再到迁移，形成相互关联的任务链。活动任务设计必须包含这两个维度，只有这样，链式问题才是有深度的，才能真正形成能力，这也是从表征主义知识观走向生成主义知识观的体现。

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概而言之，我们已经认识到实施整体教学对发展学生核心素养的重要意义，如何在学科中构建读写共生教学，促进学生深度学习、意义学习，已经成为迫在眉睫需要解决的问题。在这篇论文中，笔者提出了一种以“核心概念”为中心的读写教学设计的理念与思路，旨在用核心概念统整学生零散的经验，以核心概念整合阅读教学与写作教学，促进学生形成优质的、可迁移的读写经验。

[本文为江苏省十二五规划课题《基于学情的小学习作教学的实践研究》和江苏省十三五规划课题《基于深度学习理论的小学单元课程开发研究》研究成果。]