教学设计的基本模式及其特点

第５卷第７期　２００６年７月　广州大学学报（社会科学版）　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｅｄｉｔｉｏｎ）　、　０１．５　Ｎｏ．７　Ｊｕ１．２００６　教学设计的基本模式及其特点　盛群力　（浙江大学教育学院，浙江摘杭州　３１００２８）　要：从一定意义上说，众多的教学设计模式都是对“目标为本”的基本教学设计模式所作　的扩展，都是要回答“我们要到哪里去？我们怎样到那里去？我们是否到了那Ｙ－？”三个基本问题：　文章介绍了当代国际教学设计研究中四个有代表性的教学设计模式——迪克和凯里模式、肯普模　式、史密斯和拉甘模式以及马杰模式，并对其特点进行了分析。　关键词：教学设计；教学设计模式；教学模式；教育技术　中图分类号：Ｇ　６４２　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１—３９４Ｘ（２００６）０７—００３２—０６　“系统设计论”（Ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　Ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ　Ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ　Ｉｎ—　教学设计理论与实践发展到今天，至少出现了　数十种有影响的教学设计专著，关于教学设计过程　ｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）的主要代表人物。他们于１９７８年出版《系　统化设计教学》（Ｔｈｅ　Ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ　Ｄｅｓｉｇｎ　ｏｆ　Ｉｎｓｔｒｕｃ—　ｔｉｏｎ）一书，并在１９８５年、１９９２年、１９９６年、２００１年　的模式恐怕也已有数百个。这些教学设计模式繁杂　多样、良莠不齐，适用的情境对象也大相径庭。但　是，从一定意义上说，都是对“目标为本”的基本教　学设计模式所作的扩展，都是要回答“我们要到哪　里去？我们怎样到那里去？我们是否到了那里？”　三个基本问题。本文概略评述了当代国际教学设计　和２００５年连续几次修订再版，被教学设计界推崇为　最受欢迎的教科书之一。　迪克和凯里模式十分注重教学过程的系统性：　他们认为教学过程的现代视野是将教学看成为一个　系统的过程，这一过程的每一个成分对成功的学习　而言都是至关重要的。运用系统观点来看待教学的　好处是能够把握这一过程中各个成分的重要角色，　各个成分之间必须有效地发生相互作用。当然，也　不能过分地强调任何一个成分，以免畸轻畸重，顾此　失彼。　迪克和凯里所提出的系统方法模型相对通俗明　研究中四种有代表性的教学设计模式，即迪克和凯　里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及马杰模　式，并对其特点进行了分析。　迪克和凯里模式…　当代西方有关教学与培训的设计模式林林总　总，让人目不暇接，但著名教学设计理论家、美国佛　罗里达州立大学教授迪克和凯里（Ｄｉｃｋ　Ｗ．＆Ｃａｒｅｙ　Ｌ．）所提出的模式一直被人奉为经典，可谓独树一　了，同时又不失其基本规范。这一模型包括八个相　互联系的组成部分，各个组成部分之间用线条加以　连接。这些组成部分是教学设计人员用来设计、开　发、评价和调整教学的一系列步骤（程序）和技术。　帜，为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了　良好基础，具有很强的实践意义。迪克和凯里是　收稿日期：２００６一Ｏ１—３１　迪克和凯里模式中的各个步骤为：（１）确定教学目　基金项目：教育部人文社会科学“十五”规划课题（Ｏ１　ＪＡ８８０００５）　作者简介：盛群力（１９５７一），男，上海人，浙江大学教授，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员，从事教学理论与教　学设计研究。　维普资讯 http://www.cqvip.com

第７期　盛群力：教学设计的基本模式及其特点　．３３．　标；（２）进行教学分析；（３）确定起点行为；（４）编写　教学具体目标；（５）设计标准参照试题；（６）开发教　学策略；（７）开发与选择教学材料；（８）设汁与实施　形成性评价；（９）进行教学调整；（１０）设计与实施总　结性评价。　以上十大步骤代表了迪克和凯里倡导的运用系　统方法设计教学的程序。这些程序之所以被看成是　系统方法乃是因为它们是由一组相互作用的成分构　成的，每一个成分都有其自己的输入和输出，整合之　后产生了预期的产品。系统还要收集其本身效果的　有关信息，以便在最终的产品定型前能作出改进，从　而达到预期的质量水准。　二、肯普模式　肯普、莫里森和罗斯（Ｋｅｍｐ　Ｊ．Ｅ．，Ｍｏｒｒｉｓｏｎ　Ｇ．　Ｒ．＆Ｒｏｓｓ　Ｓ．Ｍ．）等人编著的《设计有效的教学》　（Ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ　Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，２　ｅｄ．），１９９８年由　Ｐｒｅｎｔｉｃｅ－Ｈａｌｌ出版公司出版，２００１年和２００４年分别　修订出版了第２版和第３版。该书的写作意图虽然　不完全是直接面向教师的，但从总体上说具有应用　操作性强、教学设计理念先进（如体现在教学目标　归类、教学内容排序、教学策略选择等方面）等特　点。　肯普认为，教学设计是从学习者的观点而非传　统的从内容的视角来考虑教学。它包括许多影响学　习结果的因素：（１）学生达成目标需要什么样的准　备水平？（２）什么媒体或其他资源最为合适？（３）　成功的学习需要什么样的支持？（４）如何确定目标　是否有效达成？（５）如果教学计划的实际试验与预　期设想不符，有必要进行哪些调整？　教学设计有四个基本要素，差不多在任何一个　教学设计模型中都可以见到其踪影。四要素可以通　过回答下列问题表现出来：（１）教学方案为谁而开　发？——学习者或受培训者的特征；（２）你希望学　习者或受培训者学到或表现什么？——具体目标；　（３）如何最有效地学习学科内容和技能？——教学　策略；（４）如何确定学习完成的程度？——评价程　序。这四个最基本的成分（学习者、具体目标、方法　和评价）形成了系统的教学规划的框架。这些组成　部分是相互联系的，显然也构成了一个完整的教学　设计。肯普认为，一个综合性教学设计有九个成分：　（１）明确教学问题，详细说明设计教学方案的目标；　（２）在整个规划过程中都要注意考察学习者的特　征；（３）明确学科内容，并对与已述的目标和目的相　关的任务成分进行分析；（４）向学习者交待教学目　标；（５）在每一教学单元内按序排定教学内容，以体　现学习的逻辑性；（６）设计教学策略使得每个学习　者都能掌握教学目标；（７）规划教学信息和传递方　法；（８）开发评价工具用以评估目标；（９）选择支持　教学活动的资源。　那么，教学的起始点在哪里？这应依据针对一　个潜在的设计项目是否恰当来做出决定。如果用圆　形加以图示，“教学问题”处于１２点位置上，显然它　是起始成分。当我们开始教学设计时，如果教师对　于开放的、灵活的方式感觉到有什么不放心的话，那　就不妨遵循要素的逻辑排列，从教学问题开始，然后　再到学习者的特征，并按顺时针方向依程序一一考　虑九个成分。　不过，肯普认为，虽然九个成分构成了一个逻辑　的、顺时针的序列，但教师在操作每一个成分时不一　定非要按此顺序。这也是使用这一椭圆形模型的理　由。一个椭圆没有一个特定的起点。回顾一下上面　提到的、曾向不同的人提出的问题，得到的答案五花　ＡＩ＇Ｊ。每个人都可以按他们自己意愿实施这一教学　设计过程，不管从哪里切入，都可以根据他们认为逻　辑的或合适的顺序进行设计。　在椭圆形模型图示中，这些要素之间并不是用　直线或箭头相连的。一般来说，事物的前后衔接表　明的是一种序列、线性秩序。虽然肯普使用椭圆形　模型的目的是想传递一种灵活性，但也不否认九个　成分也可以有某种序列联系。当然，某些情况下并　不要求涉及全部九个要素。例如，在某些计划中，评　价工具就不一定是必要的。　使用椭圆形图示的另一个原因是九个成分之间　存在着灵活的相互依赖性。对于一个成分做出的决　定可能会影响其他的成分。例如，尽管已经陈述了　教学目标，但学科内容的具体项目可能会增加或重　新排序；或者，当教学传递方法被选定之后，教学目　标的意图会比最初陈述时更为清晰，这就需要对目　标进行修改。因此，这一椭圆形程序允许和鼓励在　选择成分、操作顺序及各成分循环往复时有一定的　灵活性。当教学设计规划一旦具体化时，这一程序　允许有所添加或改变。　维普资讯 http://www.cqvip.com

３４·　广州大学学报（社会科学版）　２００６年第５卷　三、史密斯和拉甘模式　史密斯和拉甘（Ｓｍｉｔｈ　Ｐ．Ｌ．＆Ｒａｇａｎ　Ｔ．Ｊ．）的　《教学设计》（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｄｅｓｉｇｎ）于１９９５年出版第　１版，１９９９和２００５年分别出版了第２和第３版。该　书目前在国际教学设计研究领域享有盛誉。　史密斯和拉甘将教学设计过程划分为三个阶　段：分析阶段、策略阶段和评价阶段。在第一阶段，　分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计　栏目；在第二阶段，确定组织策略、传递策略，设计好　教学过程；在第三阶段，进行形成性评价，对预期的　教学过程予以修正。这三个阶段或三个设计活动是　绝大多数教学设计模式都予以强调的。在史密斯和　拉甘看来，教学设计模式（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｄｅｓｉｇｎ　ｍｏｄ—　ｅｌｓ）是教学设计过程的一种形象表征（ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　ｄｅ—　ｐｉｃｔｉｏｎｓ），由此突出了各个要素及其相互关系。他　们认为，自己的模式同迪克等人的模式并无根本的　差别，电算是一个常见的模式。但是该模式突出了　情境分析以及按照组织、传递和管理三个类别来讨　论策略等还是有其创新之处的。　史密斯和拉甘通过一个数字电视系统维修人员　培训的例子来说明他们提出的模式是如何运作的：　（一）分析情境、学习对象与任务阶段　在分析阶段设计人员要尽可能多的了解学习者　（维修人员）所处的环境，了解学习者本身的特点以　及了解要求学习者完成什么样的维修任务。设计人　员将向数字电视公司的主管部门、数字电视开发商、　以往的培训机构和学习者本人了解相关信息。他们　还要了解学习任务本身，了解学习者究竟需要掌握　多少知识技能才能完成修理任务。设计人员想要回　答的问题主要有以下这些：（１）学习者将在一个地　方集中培训还是分散在各自原先的工作单位培训？　（２）培训大概需要花费多少时问？这些时问是否有　保障？（３）学习者在学习新的数字电视系统基本工　作原理时是否有实际接触或修理的机会？（４）学习　者对参加培训的兴趣有多大？他们将得到什么样的　回报？（５）哪些人是预期的学习者？是什么吸引着　他们？他们有什么样的教育背景？（６）所有的学习　者都需要达到相同的目标吗？（７）为了掌握新的知　识技能，学习者需要有什么样的基础？（８）为了表　现新的维修本领，学习者需要掌握什么样的知识技　能？他们是只要求掌握排除故障技能或程序，还是　同时要另外学习排除故障的原理？（９）如何评估学　习者是否达标？是采用书面测验还是通过实际排除　故障来证明？是否有模拟修理的评估办法？　（二）选择教学策略阶段　教学策略的选择同促进学习的多种因素有关。　此时，设计人员要确定与维修数字电视相关的学习　内容（材料），还要安排学习者要经历的学习活动，　规定教学活动的先后序列，选择适宜的教学媒体。　实际上，在这个阶段，设计人员要回答的是教学事件　如何真正起到促进学习的作用。具体来说，他们可　能想要回答以下一些问题：　（１）学习者要掌握哪些学习内容？内容的呈现　应该采用什么样的模块？进度快慢如何加以控制？　是先讲解知识技能还是在实际操作活动中进行综合　训练？　（２）学习者应该参与哪些学习活动，发挥什么　样的作用或担任什么样的角色？学习活动是对教师　讲解的补充还是本身成为掌握知识技能的主要手　段？学习活动是否包括回答书面问题还是主要是涉　及排除故障的实际修理？是不是需要安排阅读、演　示和讨论等活动？　（３）教学活动的先后序列是如何妥善安排的？　先采用“发现”的方法还是先采用“讲解”的方法？　如果采用讲解方法的话，那么，应按照什么样的顺序　来讲解？　（４）什么样的媒体最能起到支持教学的作用？　学习者是现场观看修理示范还是观看录像或互动媒　体？学习者是否需要阅读教材或教学参考书？在实　际修理操练中是否可以用修理手册作为辅助工具？　（５）学习中是否要分组？学习活动是个人学习　为主还是分组学习或大班活动为主？　（三）评价阶段　评价既包括对学习者的评估，也包括对教学的　评估。在安排评价活动时，设计人员要制定评价的　计划以明确学习者在学习活动结束后哪些方面应该　得到改变。具体来说，设计人员可能想要回答以下　这些问题：（１）教学内容是否准确无误？对于新产　品的不断更新而言，原来的教学内容是否得到了及　时更新补充？（２）为了得到改进教学的信息，我们　需要什么样的反馈？我们是否需要安排试验教学？　是一对一试教还是小团体试教？（３）为了了解教学　维普资讯 http://www.cqvip.com

第７期　盛群乃：教学设汁的基本模式及其特点　．３５．　中还存在哪些不足，我们需要提出怎样的反思性问　题？（４）在实际教学中应该做出哪些调整？　四、马杰模式　：　马杰（Ｍａｇｅｒ　Ｒ．Ｆ．）所著的《有效教学的设计》　（１９９７年第２版）也是一本出色的教学与培训设计　著作。作为当今国际上公认的最有影响的培训与教　育专家之一，马杰在工商企业和高等学校的培训、咨　询和教学方面拥有大量丰富的经验。国内教育理论　界以往对马杰的介绍主要限于他著名的行为目标编　写理论，很少涉及其教学设计思想。《有效教学的　设计》以当今教学与培训设计的先进理念为依托，　依据教学分析、设计、开发、实施和评价等阶段（即　教学设计或培训设计界通用的ＡＤＤＩＥ模式），具体　讨论了分析业绩、分析目标、分析任务、确定教学具　体目标、落实知识技能分层、明确课程先决条件、配　置标准测试、提供针对性练习、确定教学内容、选择　教学传递方式、安排教学模块、开展试教、安排教学　顺序、制定上课程序、做好准备工作、实施教学和教　学改进等各个教学设计具体工作。马杰认为，尽管　这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的，但并　非是指进入了后一个程序，前面的程序就可以抛置　脑后了。教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑。　此外，当发现有通过其他方式可以实现满意的业绩　表现时，教学设计也就该停止了。教学系统开发程　序不限于哪个学科、专业和职业，如果不考虑教学目　的，程序设计是基本相同的。其教学设计模式中的　各个步骤要义如下：　（一）教学分析阶段　首先，实施业绩分析。业绩分析程序通过分析　实际做的和应该做的事情之问的差距，通过分析哪　些差距能够借助教学这一手段而予以消除，以及提　出哪一种解决措施才真正有效（不论这种措施是教　学还是其他的方式），来尽量避免教学失误。这个　程序是通过最恰当可靠的方法来改进业绩所不可缺　少的。　其次，开展目标分析。目标分析程序对厘清业　绩表现的重要成分来说是十分有用的，因为这些成　分往往不够清晰明确，太笼统抽象。因此，当希望学　习者有令人满意表现的时候却不能说出他们应该有　能力做什么时，就有必要做目标分析。目标分析并　非只在教学设汁和开发的某处存在，只要教学意图　不够明确就需要进行目标分析。　第三，完成任务分析。任务分析（有时指岗位　分析）是对进行一项相对连续任务的个体行为序列　先后所做的说明，而不管其任务的步骤主要是认知　的（心理的）还是心理动作（身体的）。它是促使满　意的业绩表现具体清晰、形象生动的一种方式，就像　幅蓝图描绘了完成任务所需具备的各种条件一　样。任务分析之后，有可能得出要完成任务人们应　具备哪些技能。正是通过任务分析才能确保重要的　技能知识的传授不致遗漏。　（二）教学设计阶段　第一，说明教学具体目标。教学目标描述了预　期状态下的教学结果，说明了学习者必须能做什么　才被认为是有胜任能力的。具体目标来自于人们执　行任务之前所需的技能。教学目标规定了教学的最　终指向，就像一幅描述一个完整的产品的各个成分　的蓝图。　第二，明示技能分层。技能分层是一些简化的　图表，体现了技能之问的相互关系。它们有助于决　定在学习一些技能之前哪些技能应该先学，也提供　了设计课程结构的内容，通过这些内容决定如何最　有效地使用有限的资源和设施。　第三，说明预期教学对象。它概括地指明了教　学会使哪些人受益。通过了解这些关键特征，有可　能使教学更好地适合每一个学习者，具体包括选择　具体目标、示例、术语、媒体及充分考虑到每个学习　者达成目标的程序。教学对象分析是创设有效教学　的关键技术之一。　第四，规定课程先决条件。课程先决条件说明　了学习者在能从教学中获益之前而必须先具备的东　西。先决条件来自于说明教学对象和课程中哪些该　教哪些不该教。　（三）教学开发阶段　第一，拟订标准测试。标准测试通常更多的是　指“业绩核查”或“技能测试”。标准测试可以使学　习者和教师确定教学是否有效，即是否一个学习者　经教学后能达到预期的目标。它们也可使学习者和　教师决定学习者是否可以进入下一单元的教学，但　不是用来做学习者之问业绩表现的横向比较，而是　指相对于具体目标来说学习者的表现如何。　第二，提供针对性练习。这一步描述了应该提　维普资讯 http://www.cqvip.com

广州大学学报（社会科学版）　２００６年第５卷　供什么“素材”，才使得学习者掌握教学内容成为可　能。此时要列出所需设施和工具及教学环境，列出　些在实际岗位条件下所涉及的人。因为练习是教　学活动必不可少的一个部分，所以安排适当的教学　操练是很重要的。　第三，选择教学内容。通过对目标、标准测试、　针对性练习和说明教学对象，就能够得出有利于完　成每个目标的教学内容，确保他们学到的是必须知　道的东西，而非无关的或已经知道的内容。　第四，选择教学传递方式。这一步主要决定媒　体和其他资源。通过这种方式学习者懂得在开始练　习之前应需要知道什么。在确定内容之后进行媒介　的选择，这通常是容易而省时的。　第五，安排教学模块。这包括确定具体目标的　操练和对练习的结果如何作出反馈。另外，教学模　块还应包括学习者实现具体目标之前应具备的知　识。安排教学模块要依据行为业绩表现的要求，而　不是依据时间限制来做决定，一个教学模块应包括　完成目标所需要的教学工作，而非只是填满一个单　元的时间空挡。　第六，进行试教。试教是教学开发的重要一步。　通过试教可以诊断教学是否有效，及正式实施之前　需要做哪些改进。重视教学效果的人坚持在上每一　堂课之前至少有一次“试教”。　第七，教学单元排序。这一步把教学单元按一　定的次序排列，以便维持或提高学习者的动机，在已　有的基础上建构新的或复杂的技能，对已学的知识　进行定期练习。　（四）教学实施阶段　第一，制订上课程序。上课程序是按理想状态　和特定条件而设计的，它们可提供学习者和教师一　个参照依据。一门课的“路线图”可能来自于上课　程序和技能分层；这个路线图告诉学习者课与课之　间有怎样的联系，在进行其他课程单元时哪些单元　应先掌握，同时帮助学习者确定下一步应做什么。　第二，做好各种准备。在教学之前，教师应知道　怎样使教学顺利进行而非设置障碍。这就包括界定　成功教学的要素，应用和控制能加强业绩表现的有　利结果，应用或示范有利于业绩表现的原则以及加　强学习者的“自我效能感”。　第三，实施教学。在每一个教学单元开始前，学　习者应先了解具体目标，然后决定是否需要教学或　操练：在教学完成后，应该让学习者表现其对具体　目标的掌握程度。如果他们达到或超出了标准，就　可以提前进行下一单元，否则就应该提供补救措施：　（五）教学评价或改进阶段　因为学习者需要和岗位本身的变化，或者由于　新技术、材料和设施的出现，再加上学习者之间存在　的个别差异，所以专业教师应采取措施改进教学。　教学改进由明确改进条件和采取必要的步骤运　用改进条件两部分构成。其程序涉及对教学实践的　现状和预期的教学进行比较，即对“实际是什么”和　“能够是什么”做出比较。　五、基本模式的特点分析　教学设计的基本模式尽管有不同视角或者不同　的关注焦点，但是，几十年来，这些模式的成功运作　表明它们之间存在着一些共同的特点。　第一，坚持运用系统的方法。系统理论与思维　无疑是各种教学设计基本模式的方法论武器。系统　化设计有两种基本含义：第一种指的是循序操作，层　层落实，即所谓的ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ　ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ；第二种指的　是统揽全局、着眼整体，即所谓的ｓｙｓｔｅｍｉｃ　ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ。　因此，我们讲“系统设计教学”（ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ＆ｓｙｓｔｅｍｉｃ　ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），是包括了这两层意思的。当　然，早期的系统设计思想，更多地偏重于第一种含　义，现在则逐渐融合了第二种含义。前文所述的四　种模式，在系统方法的第一层含义上十分明显的可　能是迪克和凯里模式，他们明确提出了以系统设计　思想为其出发点和归宿。而马杰模式和肯普模式，　相对而言就比较偏向于系统方法的第二层含义。　第二，线性与循环运作相得益彰。早期的教学　设计模式大多是线性的，例如，迪克和凯里模式就是　个典型。不少人认为，线性教学设计模式是呆板　机械的程序象征，由此被认为是落后的、过时的东　西。但是实际上，迪克和凯里模式已经经历了几十　年的考验，从模式本身来看，没有根本性的变化。１５　年来，史密斯和拉甘模式也基本沿用的是相对线性　的表征。但是，史密斯和拉甘指出，实际的教学设计　工作并不一定完全是套用这样刻板的序列。在许多　情况下，教学设计的多项活动是同时开展的或者循　环往复多次的，尤其是在“心里”进行设计活动时更　是如此。所以，他们也强调指出，现实情境中的教学　维普资讯 http://www.cqvip.com

第７期　盛群　：教学没计的基本模式及其特点　·３７·　设计模式如果要确切地加以图示表达，可能更像是　种模式基本上都是划分为教学分析、教学设计、教学　开发、教学实施和教学评估五个基本阶段，即ＡＤ—　ＤＩＥ：这是迄今为止在教学与培训设计领域被普遍　认可的框架。例如，马杰认为，如果将教学设计要回　答的三个基本问题转换成教学设计工作者要做的事　情，那么可以是：（１）实施教学分析以确定我们将到　团环环相扣、层层相依的“线球”：马杰模式看起　管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的，但　并非是指进入了后一个程序，前面的程序就可以抛　置脑后了。教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑。　来也基本上是一个线性模式，但是，马杰也指出：尽　唯一的例外可能是肯普模式。肯普模式采取的是一　个椭圆形表征，他强调了随机进入、循环往复的有机　哪里去；（２）开发教学策略以确定我们如何到那里　去；（３）开发与实施评价以确定我们如何知道是否　达成了目标。分析阶段和设计阶段可保证教学是做　值得做的事情；开发阶段确保教学能够预期有效；实　施阶段使教学实际有效；评价和改进教学阶段使教　学尽可能持续有效　性和融合性。不过，从另一个角度看，肯普模式无非　是将史密斯和拉甘没有直接表达出来的“线球”经　过梳理之后呈现了出来。　第三，坚持从基本问题出发确立模式。教学设　计的基本问题可以归结为如何确立目标、如何导向　目标、如何评估目标。肯普模式是从学习者、教学具　体目标、教学方法和教学评价这四个最基本的成分　出发形成的，正是这些组成部分的相互联系性质，构　【参考文献】　［１］　盛群力，李志强．现代教学设计论［Ｍ：．抗州：浙江教育　出版社，１９９８．　成了一个完整的教学设计。史密斯和拉甘模式的特　色之一，则是从基本问题出发来考虑教学设计过程，　他们认为，在最一般的意义上来说，教学设计者的任　务无非是要回答三个基本问题：（１）我们要到哪里　去（教学的目标是什么）？（２）我们怎样到那里去　（需要有什么样的教学策略与媒体）？（３）我们如何　知道是否达成了目标（如何检测？如何评估与教学　调整？）？　［２］　盛群力，褚献华．现代教学设计应用模式［Ｍ　．杭州：浙　江教育出版社，２００２．　［３］Ｐａｔｒｉｅｉａ　Ｌ　Ｓｍｉｔｈ，Ｔｉｌｌｍａｎ　Ｊ　Ｒａｇａｎ．Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｄｅｓｉｇｎ　Ｍ；．Ｈｏｂｏｋｅｎ，ＮＪ：Ｊｏｈｎ　Ｗｉｌｅｖ＆Ｓｏｎｓ　Ｉｎｃ．，２００５．　『４］　Ｒｏｂｅａ　Ｆ　Ｍａｇｅｒ．Ｍａｋｉｎｇ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　Ｗｏｒｋ　ｏｒ　Ｓｋｉｌｌ—ｂｌｏｏｍ—　ｅｒｓ：Ａ　Ｓｔｅｐ—ｂｙ—Ｓｔｅｐ　ｔｏ　Ｄｅｓｉｇｎｉｎｇ　ａｎｄ　Ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ　Ｉｎｓｔｒｕｃ—　ｔｉｏｎ　Ｔｈａｔ　Ｗｏｒｋｓ『Ｍ］．Ａｔｌａｎｔａ，ＣＡ：Ｔｈｅ　Ｃｅｎｔｅｒ　ｆｏｒ　Ｅｆｆｅｃ—　ｔｉｖｅ　Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ　Ｉｎｃ．，１９９７．　［责任编辑罗海丰］　第四，从基本问题或基本成分出发确立教学设　计的框架。这一特点与上一点相关。教学设计的各　Ｔｈｅ　ｂａｓｉｃ　ｐａｔｔｅｒｎｓ　ｏｆ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｄｅｓｉｇｎ　ＳＨＥＮＧ　Ｑｕｎ—ｌｉ　（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｚｈ　ａｎｇ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｈａｎｇｚｈｏｕ，ｚｈ４ｉａｎｇ　３　１　００２８，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｏ　ｓｏｍｅ　ｅｘｔｅｎｔ，ｍｏｓｔ　ｏｆ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｄｅｓｉｇｎ　ｐａｔｔｅｒｎｓ　ａｒｅ　ｅｘｐａｎｓｉｏｎｓ　ｏｆ‘ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ—ｂａｓｅｄ’ｐａｔｔｅｒｎ　ｏｆ　ｉｎｓｔｕｃｔｉｏｎａｌｒ　ｄｅｓｉｇｎ，ｉｎ　ｏｒｄｅｒ　ｔｏ　ｓｏｌｖｅ　ｔｈｒｅｅ　ｂａｓｉｃ　ｐｒｏｂｌｅｍｓ：ｗｈｅｒｅ　ｔｏ　ｇｏ？ｈｏｗ　ｔｏ　ｇｏ？ｉｓ　ｉｔ　ｔｈｅ　ｒｉｇｈｔ　ｐｌａｃｅ？Ｉｎ　ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ，Ｉ　ｉｎｔｒｏｄｕｃｅ　ｆｏｕｒ　ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｖｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｄｅｓｉｇｎ　ｐａｔｔｅｒｎｓ　ｉｎ　ｃｕｒｒｅｎｔ　ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｆｉｅｌｄ．Ｔｈｅｙ　ａｒｅ　Ｄｉｃｋ＆Ｃａｒｅｙ　ｐａｔｔｅｒｎ．Ｋｅｍｐ　ｐａｔｔｅｒｎ．Ｓｍｉｔｈ＆Ｒａｇａｎ　ｐａｔｔｅｒｎ　ａｎｄ　Ｍａｇｅｒ　ｐａｔｔｅｒｎ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｉｎｓｔｕｃｔｉｏｎａｌｒ　ｄｅｓｉｇｎ；ｉｎｓｔｕｃｔｉｏｎａｌ　ｄｅｓｉｇｎ　ｐａｔｔｅｒｎ；ｉｒｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｐａｔｔｅｒｎ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ